激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的教育指導(dǎo)策略

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！背掷m(xù)保持學(xué)習(xí)興趣對于學(xué)習(xí)質(zhì)量的改善具有重要影響，而學(xué)習(xí)動機(jī)不足的學(xué)生容易對學(xué)習(xí)缺乏興趣和熱情，甚至出現(xiàn)厭學(xué)情緒，表現(xiàn)為上課無精打采，注意力不集中，易產(chǎn)生“虎頭蛇尾”甚至放棄學(xué)習(xí)的問題?？傊?，學(xué)生長期學(xué)習(xí)動機(jī)不足易導(dǎo)致學(xué)生自我懷疑、消極無助，進(jìn)而形成惡性循環(huán)。

學(xué)生為什么容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)動機(jī)不足的情況呢？可以從內(nèi)部因素、外部因素兩個維度進(jìn)行綜合分析。

影響學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)部因素主要包括學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)策略和歸因方式。學(xué)習(xí)策略的有效使用可以幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)方向、分配學(xué)習(xí)精力，合理的歸因方式可以增加學(xué)習(xí)動機(jī)。內(nèi)部歸因?qū)W(xué)習(xí)動機(jī)的正向影響更強(qiáng)，外部歸因?qū)W(xué)習(xí)動機(jī)的負(fù)向影響更大。在成功情境下的合理歸因有利于幫助學(xué)生有動力進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)，失敗情境下的合理歸因可以有效幫助學(xué)生找到失敗的原因，從而幫助他們改進(jìn)自身學(xué)習(xí)策略。

影響學(xué)習(xí)動機(jī)的外部因素主要體現(xiàn)在關(guān)系中，包括親子關(guān)系、師生關(guān)系和生生關(guān)系。在家庭中，父母對孩子期望值過高、教育焦慮情緒等都會給孩子增添許多壓力進(jìn)而產(chǎn)生逃避和厭倦等行為或情緒；在學(xué)校里，教師的認(rèn)可可以激發(fā)學(xué)生的自我肯定和自信心，沒有體驗(yàn)到教師積極反饋的學(xué)生則會認(rèn)為自己做什么都不會得到教師的認(rèn)可和贊揚(yáng)；同學(xué)之間的互動和支持，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容難易程度、趣味性和實(shí)用性等因素也會在不同程度上影響學(xué)習(xí)動機(jī)。

在教師的教育工作中，教師可以從三個策略上加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，即“做加法”“做減法”和“做乘法”。

    合理使用和強(qiáng)化鼓勵，為增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)“做加法”

在學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)方面，家庭和學(xué)校需要發(fā)揮出不同的教育價(jià)值：

在家中，家長要調(diào)整對孩子的期望，轉(zhuǎn)變“唯分?jǐn)?shù)論”教育理念，疏導(dǎo)教育焦慮，在家庭中可以建立獎勵機(jī)制，以更符合身心需求、自身特點(diǎn)的方式鼓勵孩子。例如，對于取得學(xué)習(xí)進(jìn)步的孩子可以給予獎勵，獎勵能夠在一定程度上提高孩子的認(rèn)知水平，包括激發(fā)他們的上進(jìn)心、自尊心，從而有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。獎勵要結(jié)合孩子自身的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)本身的特點(diǎn)等，避免產(chǎn)生“過度理由效應(yīng)”。比如，為培養(yǎng)孩子的閱讀習(xí)慣，當(dāng)孩子的閱讀時(shí)長達(dá)到要求時(shí)，一些家長使用禮物作為獎勵。剛開始會激發(fā)孩子學(xué)習(xí)動力，但孩子為了得到禮物常常會忽略閱讀質(zhì)量，出現(xiàn)“湊時(shí)長”的現(xiàn)象，以至于最終讓孩子喪失學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

在學(xué)校，教師使用鼓勵式教育，對學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和情感認(rèn)知進(jìn)行正向培養(yǎng)，發(fā)揮教師的認(rèn)可與贊賞作用。教師可以通過鼓勵、關(guān)注、心理暗示等策略來激發(fā)學(xué)生的潛能，讓他們堅(jiān)信自己“是有能力做到的”，自我效能感的提升可以為學(xué)生全面發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，這種效應(yīng)被稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”。教師可以幫助學(xué)生設(shè)定高期望值，讓學(xué)生相信自己能夠取得好成績，并且設(shè)定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃；還應(yīng)當(dāng)給學(xué)生具體的、及時(shí)的反饋和獎勵，創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學(xué)生在挑戰(zhàn)中體驗(yàn)到成功的喜悅和成就感；在日常教學(xué)中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)在動機(jī)和價(jià)值，鼓勵學(xué)生自我激勵，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)本身的樂趣和意義。

    控制任務(wù)廣度和難度，為增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)“做減法”

學(xué)校作為學(xué)生成長的主要場所，應(yīng)該承擔(dān)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、保障學(xué)生學(xué)習(xí)心理正向發(fā)展的責(zé)任。從微觀教學(xué)到宏觀組織，學(xué)校教學(xué)應(yīng)采取一系列措施來實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)：

首先，在微觀教學(xué)方面設(shè)置適宜的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。教師應(yīng)具備教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，了解知識重難點(diǎn)，設(shè)定合適的學(xué)習(xí)任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向?yàn)榛痉绞郊ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從整體把握和具體設(shè)計(jì)兩方面提供有趣、有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在自我實(shí)現(xiàn)的道路上不斷前行。

其次，在宏觀組織方面嚴(yán)格落實(shí)國家的“雙減”政策。對于校園組織與治理，學(xué)校應(yīng)緊密跟進(jìn)國家“減負(fù)增效”政策，建立科學(xué)的教育模式以提升教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校應(yīng)該構(gòu)建多元評價(jià)體系，為學(xué)生提供全面發(fā)展的機(jī)會，讓學(xué)生充分發(fā)揮潛能，在“知之為知之，不知為不知”的前提下探索和發(fā)現(xiàn)自己的價(jià)值。此外，學(xué)校還可以把關(guān)“高質(zhì)量作業(yè)”，避免學(xué)生做那些煩瑣的“無用功”作業(yè)。多維度提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握高階思維，從而養(yǎng)成獨(dú)立思考和創(chuàng)新的習(xí)慣。

    培養(yǎng)學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力，為增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)“做乘法”

學(xué)習(xí)動機(jī)是動態(tài)變化的，它是激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在心理機(jī)制，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和持久性。這種連續(xù)性的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力有著緊密聯(lián)系，根據(jù)齊默爾曼的三階段循環(huán)理論，將自我調(diào)節(jié)分為行動規(guī)劃、監(jiān)督管理和自我反思三個調(diào)節(jié)過程，在提高自我調(diào)節(jié)能力的過程中引導(dǎo)學(xué)生成功維持學(xué)習(xí)動機(jī)。

因此，教師可以在計(jì)劃調(diào)節(jié)階段引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置目標(biāo)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有推動作用。當(dāng)個體距離目標(biāo)越近，與目標(biāo)預(yù)期的心理差距越小，其獲得的激勵值就越高，從而增強(qiáng)了完成任務(wù)的動機(jī)。因此在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定方面，教師要幫助學(xué)生尋找自己的“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，把目標(biāo)分為近期目標(biāo)、中期目標(biāo)、遠(yuǎn)期目標(biāo)等。還可以進(jìn)一步將抽象的遠(yuǎn)期目標(biāo)分解為階段化的中期目標(biāo)和步驟化的近期目標(biāo)，從而有效緩解目標(biāo)意圖和學(xué)習(xí)行為之間的心理差距，并形成目標(biāo)達(dá)成的原始動機(jī)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的難易程度要適當(dāng)，過于簡單的目標(biāo)無法激發(fā)學(xué)習(xí)動力，而過于困難的目標(biāo)則會使人望而卻步。當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)程出現(xiàn)偏差時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)矯正學(xué)習(xí)計(jì)劃，避免失控感對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的打擊。

在監(jiān)控調(diào)節(jié)階段，教師應(yīng)適度引導(dǎo)學(xué)生自我提問維持學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生的動機(jī)水平過高或過低都會對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響，需要對學(xué)生的不同動機(jī)水平進(jìn)行有意識的監(jiān)控，使其維持在動態(tài)穩(wěn)定的水平，有利于學(xué)生形成積極、持續(xù)的努力心態(tài)。當(dāng)遇到阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程的挫折時(shí)，自我監(jiān)控能力強(qiáng)的學(xué)生表現(xiàn)出更好的自我監(jiān)督與執(zhí)行能力，保持相應(yīng)良好的學(xué)習(xí)行為，直到完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而自我監(jiān)控能力不佳的學(xué)生，由于缺乏動力，一旦遇到難題，往往會選擇拖延。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我提問，從高水平、深層次的提問訓(xùn)練中提高自我控制能力，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自覺地抵制內(nèi)心欲望和外界誘惑，維持對學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，調(diào)整自身行為，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

在評估調(diào)節(jié)階段，教師還要引導(dǎo)學(xué)生積極歸因內(nèi)化學(xué)習(xí)動機(jī)。自我評估可以調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)水平，其中歸因方式是二者之間的中介機(jī)制。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生會把自己愿意學(xué)習(xí)歸因于“題太簡單”“我這次考好是因?yàn)槲艺脧?fù)習(xí)了”等外部因素；學(xué)習(xí)動機(jī)弱的學(xué)生則會把自己不愿意學(xué)習(xí)歸因于“我不是學(xué)習(xí)的料”等內(nèi)部因素。可以看出，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生更傾向于外部歸因方式，而學(xué)習(xí)動機(jī)弱的學(xué)生更傾向于內(nèi)部歸因方式。因此，在教學(xué)過程中，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生自我評估的歸因方式，對學(xué)生進(jìn)行積極歸因訓(xùn)練。引導(dǎo)學(xué)生合理評估學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生正確看待學(xué)習(xí)過程中的成功與失敗，并且內(nèi)化為自己的人生觀，用積極歸因促進(jìn)心理健康發(fā)展。

總之，家庭和學(xué)校應(yīng)該給予學(xué)生足夠的關(guān)注和支持，幫助他們建立正確的自我認(rèn)知和自我評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我調(diào)節(jié)，保持積極的心態(tài)，勇敢面對未來的挑戰(zhàn)和困難。

（作者系天津師范大學(xué)教育學(xué)部副教授）

《中國教育報(bào)》2023年10月01日第3版