中國高等教育70年：大學生角色的演變

摘 要：高等教育外部環(huán)境與內(nèi)在結(jié)構(gòu)的歷史演變形塑了不同時期大學生的角色定位與身份認同。新中國成立70年來，我國高等教育實現(xiàn)了從精英到大眾的跨越式發(fā)展，大學生總體數(shù)量大幅增長的同時，其角色內(nèi)涵也被打上了鮮明的時代烙印。緊扣改革開放前后兩階段我國高等教育在數(shù)量規(guī)模、培養(yǎng)目標與管理制度上的變革發(fā)展，探究不同時期大學生角色的內(nèi)在差異及其演變。

關(guān)鍵詞：大學生角色；高等教育大眾化；專門人才

新中國成立70年來，我國高等教育實現(xiàn)了從精英到大眾的跨越式發(fā)展，大學生總體數(shù)量大幅增長的同時，其角色內(nèi)涵也被打上了鮮明的時代烙印。以1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》為界，70年的高等教育發(fā)展史可大致劃分為新中國成立之后30年與改革開放后40年兩大階段。前30年的變革伴隨新中國的成長與探索，圍繞對“蘇聯(lián)模式”的模仿、中斷、恢復與調(diào)整進行，以國家為中心，以培養(yǎng)專家為己任，直指明確的就業(yè)崗位。后40年的高等教育發(fā)展隨著我國改革開放與社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的推進，引入競爭機制，尊重個性選擇，逐漸由發(fā)展數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)型。高等教育外部環(huán)境與內(nèi)在結(jié)構(gòu)的歷史演變形塑了不同時期大學生的角色定位與身份認同。本文緊扣改革開放前后兩階段我國高等教育在數(shù)量規(guī)模、培養(yǎng)目標與管理制度上的變革發(fā)展，探究不同時期大學生角色的內(nèi)在差異及其演變。

量變：從“精英”到“大眾”

美國高等教育學者馬丁·特羅通過研究第二次世界大戰(zhàn)后美國、英國等國高等教育發(fā)展規(guī)律，以高等教育在校生人數(shù)與適齡青年的比例（即高等教育毛入學率）為標準，將高等教育的發(fā)展分為精英化（Elite）、大眾化（Mass）、普及化（Universal）三階段，為國際社會廣泛認可和接受[1]。1949年，我國僅有205所普通高等學校[2]，在學人數(shù)11.7萬人，毛入學率僅0.26%。2019年，教育部最新發(fā)布的《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示：我國已建成世界上規(guī)模最大的高等教育體系，擁有普通高等學校2,663所，全國各類高等教育在學總規(guī)模達到3,833萬人，毛入學率達到48.1%，[3]即將邁入普及化（Universal）發(fā)展階段。

今天的高等教育已不再是面向少數(shù)精英的稀缺資源，而是大多數(shù)適齡受教育者可以享有的機會和權(quán)利。“大學生”也由新中國成立初期鳳毛麟角的特殊群體，逐漸成為當代中國受教育者的普通身份標識。2018年，我國普通高校本?？普猩?90.99萬人，招生規(guī)模首次超過本年度普通高中畢業(yè)生人數(shù)總和（779萬人），這意味著按照最理想的計算標準，高中升學率已經(jīng)可達100%[4]?？紤]實際的升學情況（含一定比例的復讀、放棄升學和非適齡人口），2018年高考報名總?cè)藬?shù)為975萬，以普通本專科招生790.99萬人計，實際錄取率高達81.13%。河北、江蘇等地更是連續(xù)三年突破90%，[5]這一數(shù)值在恢復高考的1977年僅為4.79%。成為大學生的道路不再有當年“千軍萬馬過獨木橋”的艱險。

大學生作為專門人才

新中國成立初期，我國高等教育學習蘇聯(lián)的先進經(jīng)驗，批判舊中國華而不實的“造就通才”理念，著力培養(yǎng)服務(wù)于國家建設(shè)的“專門人才”。1950年8月，教育部頒布《高等學校暫行規(guī)程》，明確中華人民共和國高等學校要“培養(yǎng)通曉基本理論并能實際運用的專門人才”。此后近70年里，我國高等教育的人才培養(yǎng)目標雖經(jīng)歷了一系列文件的調(diào)整修訂、中斷恢復、補充解釋，但“培養(yǎng)專才”的理念始終如一。1998年，出臺的《中華人民共和國高等教育法》正式在國家法律的效力層面將“培養(yǎng)高級專門人才”確立為高等教育的首要任務(wù)，沿用至今[6]。這種以專業(yè)教育為主體內(nèi)容、以培養(yǎng)專才為主要目標的高等教育模式，區(qū)別于秉承“博雅教育”理念的美國文理學院傳統(tǒng)，其特征可以概括為三個方面：一是尊重知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，遵循學科分化的內(nèi)在邏輯，有成體系的知識系統(tǒng)和配套的教學方案；二是強調(diào)某一領(lǐng)域范圍內(nèi)知識的專精和技能的熟練，指向?qū)ｉT的行業(yè)領(lǐng)域和針對性的職業(yè)崗位；三是具有極強的計劃性和分類傳統(tǒng)，便于標準化的統(tǒng)一管理和集中調(diào)配。[7]在新中國70年的發(fā)展過程中，高等教育雖秉承一貫的“培養(yǎng)專才”理念，但“高級專門人才”在不同歷史時期的內(nèi)涵卻不盡相同。

1.1949年—1984年：計劃經(jīng)濟下的專家規(guī)格與干部身份

新中國成立初期的30年，我國高等教育遵循統(tǒng)一計劃、集中管理的模式，高等學校承擔整個人才培養(yǎng)體系中的“高端部分”。大學生作為高級專門人才，內(nèi)在需要具有高層級的思想覺悟、知識水平與技術(shù)能力，向外則彰顯為更具有精英色彩的“干部”身份。 

1950年的《高等學校暫行規(guī)程》將高校所培養(yǎng)的“高級專門人才”界定為“具有高級文化水平，掌握現(xiàn)代科學和技術(shù)的成就，全心全意為人民服務(wù)”[8]。1961年，作為“大躍進”后教育調(diào)整的綱要出臺、1978年在“文化大革命”結(jié)束后得以重新討論和肯定的《教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（史稱《高教六十條》），從德、智、體三個層面詳細闡述了理想大學生的形象：其中“德育”方面強調(diào)無產(chǎn)階級理論素養(yǎng)與為社會主義事業(yè)服務(wù)、為人民服務(wù)的意識品質(zhì)；“智育”方面要求專業(yè)教育在“掌握本專業(yè)所需要的基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識和實際技能”之外，“盡可能了解本專業(yè)范圍內(nèi)科學的新發(fā)展”；此外，還需要大學生“具有健全的體魄”。[9]

從外顯的身份來看，這一時期的大學生具有顯著區(qū)隔于其他群體的“精英”標識?！斑M了大學門，就是國家人”—學生考入大學，即意味著成為“準國家干部”，不僅無須交納學費、學雜費和住宿費，而且還能獲取國家統(tǒng)一發(fā)放的人民助學金補貼，享有公費醫(yī)療等優(yōu)惠待遇，以保障在讀期間的日常學習和生活需要。[10]國家財政全額承擔高等教育支出（即“統(tǒng)包”）的對價是大學生在畢業(yè)后的統(tǒng)一分配（即“統(tǒng)分”）。大學生一畢業(yè)，即由政府統(tǒng)一分配派遣進入各級各類單位工作，檔案歸屬人事局統(tǒng)一管理，從而在某種程度上脫離原生家庭，獲得不同于“工人”“農(nóng)民”，更具有精英色彩的“干部”身份。北京大學《一九五一年教學大綱》明言“教學目的是為我們的國家培養(yǎng)出大批才德兼?zhèn)?、體魄健全、具有高度共產(chǎn)主義覺悟水平的優(yōu)良干部”。[11]

2.1985年—2019年：市場經(jīng)濟下的區(qū)別定位與素質(zhì)轉(zhuǎn)型

隨著改革開放的推進，1984年經(jīng)濟體制改革的啟動，教育體制改革勢在必行。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》主張“在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權(quán)”，在我國高等教育的發(fā)展史上具有劃時代的意義。盡管改革開放后接受高等教育的大學生仍然被視為“高級專門人才”，但其內(nèi)涵相較于新中國成立初期已然發(fā)生了變化，具體表現(xiàn)為大學生群體內(nèi)部伴隨人數(shù)擴張不斷分化的類別與層級。

第一，學歷的分級

1949年，我國在校研究生629人，1977年僅226人，1987年我國研究生在校人數(shù)首度突破10萬人，2018年已經(jīng)達到273萬人。研究生占高等教育在學總?cè)藬?shù)的比例已從改革開放初期的1.26%增長至2018年的8.80%。隨著研究生規(guī)模的擴張，本科不再是高等教育的“終點”，而成為一道“旋轉(zhuǎn)門”：既可直接導向工作崗位，也可通往更高層級的教育體系。也正是在這個意義上，本科從培養(yǎng)“專家”到培養(yǎng)“專家的毛坯”[12]，本科生不直接成為高級專門人才，而是“我國未來建設(shè)事業(yè)高級專門人才的基本來源”。

第二，學校的分層

隨著高等教育大眾化程度的加深，高校數(shù)量激增、辦學質(zhì)量良莠不齊?！按髮W生”作為一個整體的“精英感”逐漸喪失，而籠統(tǒng)的學歷身份（本科生、研究生）已無法準確標志個體所接受高等教育的質(zhì)量，于是轉(zhuǎn)而尋求群體內(nèi)部更為精細可靠的劃分標準，學校的層級逐漸被重視。劃分層級、給予不同學校不同檔位的資源配置是政府辦學的常見措施。新中國成立后，曾于1954年、1959年和1978年三次設(shè)置重點高校，世紀之交更是啟動了“211工程”與“985工程”，選拔數(shù)量有限的一批高校和學科由國家財政重點支持、重點投入、重點建設(shè)。自此，高校場域內(nèi)部被精細地劃分出“三本—二本—普通重點—‘211工程’大學—‘985工程’”大學的金字塔結(jié)構(gòu)，并隨著政策演變進行動態(tài)的調(diào)整修訂（如“雙一流”建設(shè)）。

第三，培養(yǎng)的分類

一方面，“學術(shù)型”與“應(yīng)用型”人才分類培養(yǎng)的路徑逐漸明確。世紀之交，教育部出臺《關(guān)于深化教學改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀需要的高質(zhì)量人才的意見》《面向21世紀教育振興行動計劃》等系列文件，明確我國高等?？平逃荚谂囵B(yǎng)面向基層的技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)管理和服務(wù)的“各類應(yīng)用型人才”，而“培養(yǎng)高級專門人才”的任務(wù)則逐漸由“本科”向“研究生”轉(zhuǎn)移。與此同時，研究生內(nèi)部也逐漸明確了“學術(shù)型”與“應(yīng)用型”的分類，前者重在提高學生的知識水平與創(chuàng)新能力，通過打造優(yōu)秀科研團隊、鼓勵學術(shù)交流等方式提高研究生尤其是博士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，旨在培育“高層次創(chuàng)造性人才”；后者則通過發(fā)展專業(yè)學位體系，直面特定職業(yè)領(lǐng)域的需求，培養(yǎng)大批“高層次應(yīng)用型人才”[13]。

另一方面，對“全面素質(zhì)”尤其是“文化素質(zhì)”的強調(diào)成為新時期“高級專門人才”培養(yǎng)的重要內(nèi)容。改革開放初期，過度專業(yè)化使得大學生視野狹窄、技能單一等問題日益突出，全面的專業(yè)調(diào)整工作在教育部門的主導下有序展開，減少專業(yè)種數(shù)、拓寬專業(yè)口徑，以增強大學畢業(yè)生對社會需要、對迅速發(fā)展變化的職業(yè)崗位的適應(yīng)性。具有代表性的學者觀點指出，“我們的高等院校所培養(yǎng)的人才，應(yīng)該是在廣厚的知識基礎(chǔ)上具有專深研究能力的人才”[14]。1995年，教育部在52所高校開展加強大學生文化素質(zhì)教育的試點工作；1998年4月，正式出臺《關(guān)于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》，指出大學生的基本素質(zhì)包括“思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)，其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)”。以“素質(zhì)”解讀大學生角色內(nèi)涵，極大地區(qū)別于之前強調(diào)“專家培養(yǎng)”的人力資本話語。人力資源的視角下，專家作為優(yōu)秀生產(chǎn)力，以科學技術(shù)為工具，個體是龐大制度結(jié)構(gòu)下的功能性存在，是維持機器運轉(zhuǎn)的一顆精巧的螺絲釘；而“素質(zhì)”的背后是人主體性與選擇性的回歸，“文化素質(zhì)”更是直指人之為人的精神世界。每個個體具體地、歷史地存在著，以同情的眼光、審美的態(tài)度、反身性的思考去處理人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系，是成長中更有溫度的鮮活生命。

當然，強調(diào)“文化素質(zhì)”并非對專門人才培養(yǎng)目標的否定，而是對高等教育尤其是本科教育階段過度專業(yè)化傾向的“糾偏”。文化素質(zhì)教育的目的是開闊大學生的視野，活躍大學生的思維，激發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)作的靈感，從而“為他們在校學好專業(yè)以及今后的發(fā)展奠定堅實的文化基礎(chǔ)和深厚的人文底蘊”，培養(yǎng)出適應(yīng)21世紀需要、“基礎(chǔ)扎實、知識面寬、能力強、素質(zhì)高”的高質(zhì)量人才。

大學生作為學習者

“學生”是受教育者的本來身份。如果說“專門人才”著眼人力資源視角，是從社會結(jié)構(gòu)與制度政策來把握大學生群體的角色定位，那么對“大學生作為學習者”的討論將聚焦于學生個體層面，探究不同的角色定位，不同的行為選擇、價值取向以及成長路徑。

1.新中國成立之后30年：學習遵照固定標準、工作服從統(tǒng)一調(diào)配

新中國成立之后30年，作為受教育者的大學生是指令性計劃所規(guī)范的“對象”，從在校期間的學習內(nèi)容到畢業(yè)后的職業(yè)路徑均由國家主導，實現(xiàn)高級專門人才的“標準化、批量化”產(chǎn)出和“按需、集中”分配。

第一，標準程序：學會專業(yè)知識、熟練職業(yè)技能

由于這一時期的教學組織采用中央集中管理的計劃模式，高等學校上到學系、專業(yè)設(shè)置的變更，下到教學方案、教學計劃、教學大綱和教材，均須教育部門統(tǒng)一核準審批備案，且“要力求穩(wěn)定，不得輕易變動”[15]。日常教學按照“系—專業(yè)—專門化”三級組織進行，其中“專業(yè)”是核心，學生按專業(yè)被招生入學，一個專業(yè)又可以按照建設(shè)需要，設(shè)置培養(yǎng)方向更為具體的“專門化”。一種專業(yè)意味著一套系統(tǒng)的專門知識，故而有一套具體的教學計劃，由高等教育部仿照蘇聯(lián)高等教育統(tǒng)一制定，包含從課堂教授到課后討論、練習輔導，從課程學習到生產(chǎn)實習、研究論文一整套的程序方案。必修課程和必修項目組成了幾乎全部的教學計劃，專業(yè)內(nèi)部留給大學生根據(jù)個人意愿靈活選擇的空間幾近于無，如1954年8月，高等教育部按照蘇聯(lián)教學模式制定核準頒發(fā)試行的“綜合大學植物學專業(yè)教學計劃”的課程設(shè)置擁有規(guī)定課程29門，專門化課程1門，僅此1門具有“選修”的特點，其余28門均為專業(yè)必修。[16]學生經(jīng)由這樣一套縝密而標準的教學程序，在課上聽講，在習題課和課下的輔導、答疑、質(zhì)疑交流中反復練習，在生產(chǎn)實習崗位打磨專業(yè)技能，在論文寫作中融通知識與能力，專業(yè)學習的效果和質(zhì)量獲得了堅實可靠的保障。誠如時任教育部副部長曾昭掄所言，“按照這種經(jīng)過慎重考慮的教學計劃去學習，學生畢業(yè)后，即可成為那一門的專家，立即可以擔任起工程師或其他相當?shù)穆殑?wù)”[17]，畢業(yè)即可上崗，無須額外的緩沖和過渡。

第二，服從分配：祖國要我們到哪里就到哪里

這一時期的大學生從招生入學到畢業(yè)分配，均由國家統(tǒng)一包辦[18]。招生的專業(yè)計劃服務(wù)于國家建設(shè)緊缺需要，而在畢業(yè)分配方面，1952年至1956年期間政務(wù)院（國務(wù)院）陸續(xù)發(fā)布關(guān)于全國高校畢業(yè)生統(tǒng)籌分配工作的指示，確立形成了“國家需要、集中使用、重點配備和一般照顧”的分配方針和“學用一致”的分配原則[19]?！白鎳覀兊侥睦锞偷侥睦铩?，畢業(yè)生“在考慮個人的前途時，應(yīng)該首先從祖國的需要出發(fā)，不應(yīng)該首先從自己的個人問題出發(fā)”“因為國家的前途是和個人的前途結(jié)合著的，只有在人民祖國獲得廣闊發(fā)展的條件下才能有個人的光明前途”[20]。服從統(tǒng)一分配、為祖國建設(shè)事業(yè)獻身的信念深刻影響數(shù)代大學生。1958年入學、1963年畢業(yè)于北京大學歷史系考古學專業(yè)的樊錦詩，回憶自己的大學生活時寫道“那是一個激情燃燒的年代，刻苦學習，努力使自己成為國家需要的人才，是當時北大學子共同的夢想”，畢業(yè)時她被分配到?jīng)]有電力和衛(wèi)生設(shè)備、物資匱乏交通閉塞的敦煌石窟，一待就是40多年，“‘國家的需要，就是我們的志愿’是我們這一代北大學子的共同志向，我們要用學到的知識，報效祖國、建設(shè)祖國。”[21]

2.改革開放后40年：學業(yè)選擇多樣化、發(fā)展路徑個性化

改革開放以來，大學生作為學習者的主體性不斷增強，教學組織構(gòu)成從“標準化的培養(yǎng)程序”到容納“個性化的私人訂制”，招生就業(yè)也從“服從國家安排”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鹬貍€人選擇”。

第一，靈活培養(yǎng)：自組個人方案，提升綜合能力 

在固定的管理制度和標準化的教學方案下，大學生在學校、院系、專業(yè)之間的流動被禁止，培養(yǎng)計劃的靈活性與課程的選擇空間被降到最低，高度僵化的培養(yǎng)模式如同加工專業(yè)人才的流水線，雖便于在有限的時空和資源下保證產(chǎn)出數(shù)量、監(jiān)控產(chǎn)出質(zhì)量，但同時也壓抑了學生作為個體學習者的活力，在適應(yīng)標準的學習過程中難免削足適履的苦痛。

改革開放后，學分制首先得到恢復，取代學年學時制，為不同課程、不同教學任務(wù)之間的標準化計量提供制度保障。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》在培養(yǎng)計劃方面明確要求“改變專業(yè)過于狹窄的狀況，精簡和更新教學內(nèi)容”、在課程安排上要“減少必修課，增加選修課”，在時間分布上要“增加自學時間和課外學習活動”。這就給大學生依據(jù)自身的興趣愛好和發(fā)展需要組合課程、靈活安排課上課下的學習活動、形成個性化的培養(yǎng)方案留出了空間。部分高校，如北京大學在修訂本科生培養(yǎng)方案的意見中，直接規(guī)定必修學分不得超過畢業(yè)總學分的70%，以保證足夠的學生自選空間。[22]世紀之交，教育部發(fā)布《關(guān)于普通高等學校修訂本科專業(yè)教學計劃的原則意見》，直面教學計劃“千校一面”、學生培養(yǎng)“千人一面”的問題，鼓勵高?！皩⒏髯缘霓k學優(yōu)勢和特色反映在教學計劃之中”，通過“適度放開專業(yè)及專業(yè)方向選擇權(quán)”“擴大選修課種類與數(shù)量”等措施，因材施教，在跨學科選修、雙學位、第二課堂、科研活動等豐富多樣的教育經(jīng)歷中，幫助學生“發(fā)現(xiàn)、發(fā)展各自的志趣、潛力和特長”，最終形成具有個人特色的、可適應(yīng)終身教育及社會發(fā)展變化需要的知識、能力結(jié)構(gòu)和基本素質(zhì)。

第二，自主選擇：尊重個體意愿，鼓勵個性發(fā)展 

隨著改革開放的推進，大學招生規(guī)模不斷擴大，學生接受高等教育人數(shù)不斷增長，繼續(xù)由政府統(tǒng)包、統(tǒng)分不僅給國家財政和教育行政部門帶來巨大壓力，更限制了高校發(fā)展的主動性和個人參與的主動性。1985年的教育體制改革標志著我國高校的招生就業(yè)制度正式從“計劃”走向“市場”。

從“入口”方面看，1998年《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定“高等學校的學生應(yīng)當按照國家規(guī)定繳納學費”，正式以法律形式確立個人作為高等教育成本的分擔主體地位。大學生從被動接受國家安排，以期未來在工作崗位上發(fā)揮作用的“生產(chǎn)者”，變成了主動參與交換，成為某種程度的“消費者”。進入大學的選拔標準也從“單一的客觀考試成績”發(fā)展為依據(jù)學生綜合素質(zhì)進行的“多元選拔”和“綜合評價”?？荚嚨膬?nèi)容有了更大的選擇空間，評價的方式也加入主觀的個性化面試，尚在進行中的新一輪考試招生制度改革賦予了學習者更多的選擇機會。從“出口”方面看，改革前的“統(tǒng)一分配、包當干部”，到改革初期的“供需見面、雙向選擇”再到大眾教育時代完全的“自主擇業(yè)”，政府逐步卸重擔，僅在必要時候鼓勵和引導就業(yè)。大學生逐漸告別“鐵飯碗”，進入就業(yè)市場，依靠自身實力競聘、競爭上崗。

從專業(yè)到課程，從招生到就業(yè)，大學生真正具有了自主選擇、規(guī)劃大學學業(yè)、決定未來職業(yè)乃至未來人生道路的權(quán)利。學生既是知識的傳承者，更是知識的消費者。學習的內(nèi)容、學習的效果被個人的興趣和習慣主導，不可預(yù)期。在一門面向全校的選修課里，學生可能來自不同的年級、五花八門的專業(yè)，擁有千奇百怪的選課理由。教師如何兼顧學生的知識背景和能力水平？教學安排如何滿足多樣化的需求？學生選課的初衷真的可以實現(xiàn)嗎？同樣的，在面臨職業(yè)和人生道路的選擇時，當下的熱情是否可以經(jīng)歷歲月的磨礪？趨樂避苦的妥協(xié)是否帶來長久的遺憾？……我們必須看到，當學習變成個人的事情，當教育變成一段生活體驗，個體意愿主導下的選擇，既是機會，也可能是風險。

結(jié)語

新中國成立70年來，大學生角色的演變是“個體—國家”關(guān)系之變的清晰寫照：前30年，是總體性社會結(jié)構(gòu)中“強大的國家”與“缺失主體性的個人”[23]，大學生富集在社會頂層，以群體面貌被國家吸納、服務(wù)于偉大的集體事業(yè)，同時也被國家強制性的身份區(qū)隔所保護；后40年，是“凸顯的個體”與“隱退的國家”，大學生散布在社會之中，是大學平等的契約對象，作為整體的大學生不復存在，而是分散的個體，既可能聚合，相互托舉，形成圈子；亦可能疏離，相互競爭，相互排斥，呈現(xiàn)出復雜的動態(tài)特征。

從“精英”走到“大眾”，我們清楚地看到，接受高等教育者不再是國家嚴格篩選，賦予光榮使命、給予嚴格培養(yǎng)的“被選中者”；大學的履歷、文憑的符號不再是一種身份，甚至不再是一種資格，而是普通個體購買投資、以“標識”自身、兌換經(jīng)濟與社會資本的“位置性商品”—大學生日多，商品價值日貶。高等教育從“奢侈品”變?yōu)椤氨匦杵贰?，上大學從個體實現(xiàn)階層躍升的“積極性投資”逐漸“降格”為防止身份下滑的“防御性消費”，看似自主而多元的選擇背后極有可能是機會，也有可能是風險。

從“大眾”走向“普及”，大學教育逐漸成為個體成長中一份必備的履歷、一段必要的生活。以經(jīng)濟學人力資本的視角看，作為“專門人才”的大學生是標準化、可重復生產(chǎn)的“高級人力”；從教育學個體成長的角度看，作為“學習者”的大學生是一個不斷發(fā)現(xiàn)自我、不斷探索生活風格、不斷試錯的成長者。大學的教育體驗事關(guān)個人的生活方式選擇、生活風格試驗。

當代大學生既是被寄予厚望的創(chuàng)新者與生產(chǎn)者，也是積極的教育投資者，還是多元活躍的教育消費者。面對這一復雜而多元的群體，我們需要以更多元的維度，來理解不同層面的教育獲得，以敏銳的觀察、同情的理解來認識大學生角色。（作者：丁潔瓊 劉云杉，單位：北京大學教育學院）

注釋及參考文獻：

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《北京教育》雜志