微教研 回應教師個性需求

園本教研是幼兒園課程建設的突破口，也是教師專業(yè)成長的腳手架。但對于一個園所的教師隊伍建設而言，“一刀切”式的集中教研培訓，要求全員參與、同步學習，教研內容很難滿足不同梯度教師的發(fā)展需要?！氨话才拧钡慕萄袃热蓦m依托園本課程建設，是幼兒園內涵發(fā)展的“剛需”，但可能會脫離教師真實需要。

園本教研如何與教師發(fā)展相輔相成？我們分析教師梯隊現(xiàn)狀后，鼓勵不同層次教師自主發(fā)起組隊邀請，吸引3—4名伙伴形成微團隊，團體討論決定每學期的教研微主題，開展靶向式教研，從而有針對性地解決教師教學過程中遇到的真問題。

    微團隊：教師個性相融，教研過程相扶

為研究集體教學中的深度學習，全園組織了一次優(yōu)質課評比，有8名教師參與優(yōu)質課試課、磨課與評比展示。在評比過程中，8名教師均“單打獨斗”，選擇了適合自己的活動課，領域內容各不相同。有的新教師百般受挫、迷茫無助，有的經驗型教師自摸門路、越挫越勇。對參賽教師而言，教學經驗的確有一定的積累和提升，但大家對教學背后的意義，以及教學過程中幼兒深度學習的感悟卻沒有體現(xiàn)。

事后，我們分析原因，發(fā)現(xiàn)教師團隊中年輕教師占三分之二，對優(yōu)質課的組織和優(yōu)化策略缺乏經驗與思考。同時，全體教師參與磨課評課，使得教師專業(yè)素養(yǎng)呈現(xiàn)極端現(xiàn)象，經驗型教師越來越好，年輕教師卻沒有發(fā)揮出潛力。

一人跋涉不如一群人共進退。分析教師梯隊，我們將其分成若干層級，鼓勵各層級教師自由選擇伙伴，按需組成微型教研共同體，師父引領、師姐帶動、徒弟執(zhí)教。在成團過程中，我們發(fā)現(xiàn)，微團隊的教師呈現(xiàn)出“互補式”或“同類式”的顯著特點。

為提升各層級教師的教學能力及教研水平，我們將一年一度的優(yōu)質課評比改為同課異構活動。微團隊成立后，各團隊圍繞同一課例開展異構活動。教師圍繞“有效課堂中的深度學習”發(fā)揮自身優(yōu)勢，吸收內化“他山之石”。徒弟的教態(tài)和活力給人以感染，師姐有針對性的觀察分析給人以啟迪，師父的頂層設計與創(chuàng)新教法引領著深度學習大方向。微團隊抱團共研的過程，使得成員自身的特點與亮點得以凸顯、相融，其效益遠大于教師各自為營。

同課異構需經歷設計—實踐—認知—再實踐的過程。微團隊融合各層級教師的特點，讓優(yōu)質課的打磨少走彎路。在此過程中，教師把思考說出來，把想法做出來，把實踐寫出來，形成團隊智慧。

微平臺：學習維度更多，內容更實

在信息技術快速發(fā)展的當下，許多媒體軟件、自媒體平臺成了教師教研的工具。創(chuàng)新便捷的教研方式和途徑能提升教研質量，線上共研共學成了全體教師提升自身專業(yè)素養(yǎng)的新方式。

為研討集體教學中的深度學習，微團隊成員利用線上平臺，圍繞《深度學習：走向核心素養(yǎng)》一書開設“線上書坊”，在微信平臺上建群，相互分享閱讀內容和感悟。每日打卡提高了教師閱讀的積極性，在閱讀分享的過程中，教師可以習得他人所思所悟。但以微信群為媒介，以圖文結合的形式作線上閱讀分享只限于一個維度，不能體現(xiàn)閱讀內容的深度，且與集體教學實踐中的問題相割裂，理論只是理論。

我們意識到，線上閱讀分享無法保證教師閱讀自覺和閱讀質量，沒有觸及閱讀資源的深度與廣度。微信群中圖文結合的分享形式只能反映出任務打卡過程，沒有真正讓閱讀為教育教學服務。

信息時代，快閃式、多元化的資源使人眼花繚亂，難以靜心閱讀。微團隊利用一些好用的APP，助力教師形成沉浸式閱讀，推動教師形成閱讀自覺，為教研打牢理論基礎。除了APP，教師還可以利用各大平臺實現(xiàn)在線學習，比如，微團隊圍繞集體教學中的深度學習，在微平臺上聆聽專家講座、學習優(yōu)秀案例、閱讀深度好文、觀看課例視頻，從而讓學習不止于書本，讓理論不限于書籍，讓他人的理論總結、實踐經驗隨時隨地為自己所用。

同時，對深度學習的研討主題，教師自覺回到自身短板上，如重點研討有效教學設計、集體教學中的有效提問等。教師通過微平臺學習，將理論與教學實際問題鏈接，通過篩選—辨析—鏈接—實踐，讓平臺資源與教育教學實現(xiàn)高匹配，形成智慧鏈接。針對有效提問方法這一主題，微團隊組織在某微信公眾號上收看直播，學習“有效提問智慧教學”相關內容，并復盤同課異構活動中師父在關鍵提問中設置的問題，采用“六頂思維帽”方法提出優(yōu)化策略，再進行“微格課堂”演練。這個過程讓理論更好地轉化成實踐經驗，助力微團隊成員建構新經驗。

微主題：教研切口更小，對話更深

微團隊在“微格課堂”演練中發(fā)現(xiàn)，有效提問是影響集體教學中深度學習的重要因素。于是，各年級段段長選取“集體教學中的有效提問”為教研微主題，在自主研討過程中，教師對有效提問的設計角度提出個性化看法與建議，但各年級段研討成效不盡相同。

分析后發(fā)現(xiàn)，大家的教研主題雖聚焦在一個主題上，但對于一個年級段不同層次的教師來說，提問的設計、組織與優(yōu)化探討經常浮于表面，對話深度不夠。對年輕教師而言，不能針對小切口的泛談式教研、脫離實踐演練的對話式研討，是沒有實效的教研。

針對集體教學中的有效提問，微團隊通過訪談將研討主題切口變小，例如有效提問的設計、基于核心經驗落實的有效提問、以嵌入式評價為導向的有效提問等。

同時，各微團隊針對“微格課堂”中教師的提問情況，通過復盤—研討—實踐—反思實現(xiàn)深度靶向式教研。針對教師在集體教學中的提問情況，通過思維導圖羅列共性問題，并從適宜性、互動性、探究性、有效性等角度提出適宜策略。隨后，教師“變身”幼兒，從兒童視角出發(fā)模擬課堂，針對優(yōu)化后的提問表達自我反思。微主題的靶向式教研，讓教師具備問題導向，在觀察中思考，在行動中改善，從而提升教研深度與實效。

（作者系浙江省溫州城市綠軸幼兒園副園長）

《中國教育報》2024年04月07日第2版