閱讀教學之爭

認知心理學直接駁斥任何“全局的”或“整體語言的”的教學方法。我必須著力強調這一點，因為這類教學策略曾風靡一時，而且目前仍為一些教師所采用。這種方法主張教孩子認識書面詞甚至整個句子與它們所對應含義的直接聯(lián)系。該方法要求孩子沉浸在閱讀中，并期望他們像掌握自然語言一樣自發(fā)地習得閱讀。整體語言教學法或稱整詞教學法極力否認系統(tǒng)教授字素與音素間對應關系的必要性。這兩種方法認為，在接觸單詞的形義對應關系后，這種知識會自然形成。

盡管整體語言教學法的假設看似有些奇怪，但它也是立足于一般原則的。整體語言教學法拒絕常規(guī)訓練，認為這樣會把孩子教得像機器人一樣只能說出“Pat the cat sat on the mat”這類傻句子。整體語言教學法運動也堅決反對常規(guī)的拼讀教學法，因為他們認為，拼讀教學訓練弱化了對篇章的理解，而篇章理解才是閱讀教育的首要目標。整體語言教學法注重篇章理解，熱切敦促兒童接觸有意思的故事。他們聲稱，兒童覺得短語比單詞、拼寫規(guī)則或枯燥的字母- 語音解碼要有趣得多。如果他們能“建立起屬于自己的學習環(huán)境”并自發(fā)地發(fā)現(xiàn)閱讀的真諦，那么他們就獲得了閱讀這一神奇的能力，而不必去管當初是否鉆研過謎語，或者選擇了“小貓咪渴了”而不是“貓喝了牛奶”作為閱讀材料。對整體語言教學法的支持者們來說，兒童的自主性和理解文章的愉悅是排在首位的，遠遠比個別詞匯的精確解碼更為重要。

過去至少50 年的時間中，整體語言教學法和拼讀教學法之間的爭論一直困擾著世界各地的學校和教育決策者。在美國，“閱讀之爭”在1987 年發(fā)展到高潮。這一年，作為新的語言- 藝術課程的一部分，加利福尼亞州通過了一項提倡整體語言教學法的議案。但之后的幾年中，加利福尼亞州的閱讀考試分數(shù)直線下降。1993 年和1994 年美國國家教育進展評估項目委員會收集的考試分數(shù)發(fā)現(xiàn)，加利福尼亞州3/4 的孩子閱讀能力低于全國同年級學生的平均水平。整體語言教學法因其糟糕的考試分數(shù)而廣受詬病，引起了人們的強烈反對。激進的改革促使大多數(shù)學?；貧w到字母- 語音對應關系的系統(tǒng)拼讀教學，如此實施了美國國家閱讀研究小組（National Reading Panel）那份影響廣泛的綜述所得出的結論。

如今，整體語言教學法已被官方拋棄不用。但是，我懷疑它的影響仍殘存在許多教師的教學觀念中，因為整體語言教學法的提倡者依然堅定固守著他們的立場。他們深信，這種方法是非常能迎合兒童需要的。在法國和美國，調和這兩大陣營的努力導致人們達成了一種不健康的妥協(xié)，產生一種名叫“混合閱讀”或“平衡閱讀”的教育方法。

教育界在兩種方法之間搖擺不定，這讓很多教師感到無比困惑，開始隨意套用現(xiàn)有方法。官方對整體語言教學法嗤之以鼻，但不知是出于惰性還是出于習慣，現(xiàn)在這種方法仍不時地出現(xiàn)在閱讀手冊和教師的教學計劃中。盡管字素- 音素對應是當下關注的重點，但根據(jù)整體語言教學法設計的活動仍然在課堂中大行其道，包括匹配單詞和圖像、識別單詞的整體外輪廓及辨別兒童的姓氏和名字。

把這全部歸咎于教育工作者未免太過輕率。事實上，教師和心理學家都必須承擔責任，因為他們都曾經是整體語言教學法的忠實擁護者。早在18 世紀，尼古拉斯?亞當（Nicolas Adam）在《教育學詞典》（Pedagogical Dictionary，1787）中引述了拉東維利耶爾修道院院長的進步觀點，他認為音節(jié)的劃分是在“折磨”兒童，強迫他們“記憶大量毫無意義的字母、音節(jié)和讀音”。他倡導應在卡片上“呈現(xiàn)整詞來逗樂兒童”。19 世紀與20 世紀之交，賓夕法尼亞大學的心理學家詹姆斯?麥基恩?卡特爾（James Mckeen Cattell）宣布，他發(fā)現(xiàn)識別整個單詞比單個字母更快。這個發(fā)現(xiàn)似乎站到了整體語言教學法的一邊。瑞士心理學家愛德華?克拉帕雷德（Edouard Claparède）又拓展了這一結論，他認為閱讀的掌握依賴于幼童的“ 統(tǒng)合”知覺特征。20 世紀30 年代，比利時內科醫(yī)生、心理學家奧維德?德可樂利（OvideDecroly）把這些觀點整合到了“意象- 視覺”（ideo-visual）閱讀法中，這一方法隨后傳播到一些歐洲國家，得到了讓?皮亞杰（Jean Piaget）和亨利?瓦隆（Henri Wallon）等杰出心理學家的大力認同。

對單詞整體形狀的強調也波及了排版業(yè)，有人杜撰了“bouma”一詞來指代單詞的外輪廓，這個詞因荷蘭心理學家赫爾曼?布馬（Herman Bouma）而得名。為了增強可讀性，排版工人特地設計了具有的特殊視覺效果的“bouma”字體。

給教育工作者的幾點建議

心理學和神經科學到底能給一心希望優(yōu)化閱讀教學的教師和父母們提供哪些建議呢？尚在成長中的閱讀科學還沒有現(xiàn)成的定論，但它確實提供了幾點建議，簡單卻也精妙：我們知道，字母到語音的轉換是閱讀習得的關鍵階段。所有的教學從一開始就應專注于一個目標，即掌握每個字母或字素與音素一一對應的拼音原則。

在幼兒園，老師可以安排些簡單的小游戲來為兒童學習閱讀做好準備。在語音水平上，學齡前兒童常常從將單詞拆解為其組成讀音，即音節(jié)、押韻，最后是音素的游戲中受益。在視覺水平上，他們可以學習識別并描寫字母形狀。蒙臺梭利（Montessori）教學法要求兒童用手指描畫砂紙字母的筆畫，這對幼齡兒童幫助很大。它幫助兒童了解每個字母的筆畫走向并清楚地將“b”“p”“d”“q”區(qū)分開來。

在準備階段之后，我們必須不厭其煩地反復教授孩子每個字母和字母組合與音素的對應關系。兒童的大腦無法光憑視覺閱讀來自動提取這些對應關系。他們必須明確地認識到，每個語音可以穿上不同的“衣服”（字母或字母組合），每個字母都可以有多種發(fā)音方式。由于英語拼寫復雜，字素的引入必須遵照一定的邏輯順序。具體呈現(xiàn)時最好從最簡單、最常見的字母開始，比如“t”“k”和“a”這類，它們的常用發(fā)音通常只有一種。而不太常見的字素（“b”“m”“f”），不規(guī)則的字素（“i”“o”）或者復雜的字素（“un”“ch”“ough”）可以循序漸進地引入。我們有必要讓孩子的注意力集中到熟詞中的這些單個元素上。要實現(xiàn)這一點，可以給每個字素指定一種特殊的顏色，或者打亂字母組成新詞。我們還應向孩子們解釋這樣一點：在單詞中，字母是按固定的順序從左到右展開的，彼此間不留間隔。讓孩子能注意到單詞的各種亞成分是非常重要的，這些知識必須明確地教授給兒童，比如可以用滑動的窗口蓋住單詞，一次只顯露其中的幾個字母。

當然，了解閱讀機制本身并不是目的，從長遠來看，只有理解語義，閱讀才具有價值。兒童一定要知道，閱讀不是簡單地發(fā)出幾個音節(jié)，還要理解文字的內容。只有當孩子能夠輕松地讀懂單詞和句子，并且能夠進行復述、概括或者釋義時，才算圓滿地完成了一個閱讀階段。

很多教師會認為我的建議是多余的，但是這里詳細展開講也無妨。我曾經試用過所謂的“獲獎”閱讀軟件，而它為初學者引入的第一個單詞居然是與英文“onion”發(fā)音十分相近的法語單詞“oignon”，這也許是法語中拼寫最不規(guī)則的單詞了! 類似荒謬的錯誤清楚地表明，有些教育者甚至連最基本的教學原理都尚未理解。

強調父母和教師不該做什么同樣重要。描寫單詞的整體外輪廓毫無用處。吸引孩子關注字母的上伸或下伸模式也不是特別有效。此類練習甚至可能干擾閱讀，因為這樣會引導孩子過多地把注意力放在單詞的整體外輪廓上，從而令他們妄下結論，認為可以不用逐個查看字母就能猜測詞意。我們應該看到，像“eight”和“sight”，這兩個單詞的外輪廓幾乎是相同的。兒童有必要明白這樣一個道理——只有逐個分析字母才能識別出單詞。

閱讀教育必須避免將孩子的注意力從字母水平轉移開來，因此我對那些裝幀精美的閱讀手冊持保留態(tài)度，這些材料中的插圖往往比文字還要多。單詞的海報一整學年都張貼在教室的墻壁上，單詞的位置一成不變，這也會帶來問題。一些孩子，通常是那些最優(yōu)秀的孩子，只是記住了每個單詞的固定位置和頁面的大致布局，而并不再注意單詞中的字母組成。這種策略不僅會讓老師和父母產生錯覺，認為孩子已經知道如何閱讀，更糟的是，孩子自己也會這么認為。插圖也會分散孩子對課文的注意。現(xiàn)在的孩子總是被過度的刺激和分心物所包圍，導致他們中一些人不再能學會維持長時間注意了?；貧w樸素的課文，把內容一筆一劃地寫到黑板上（這樣也記住了書寫的手勢），也許會有所幫助。我們也同樣需要提醒孩子們，盡管閱讀是苦差事，但它在解碼和理解文章的過程中自能得到閱讀的內在回報。

在閱讀過程中，欲速則不達。在每一階段，引入課堂的單詞和句子只能包含明確教過的字素和音素。閱讀課即興發(fā)揮的空間很有限。老師不能在快上課的時候草草決定教授幾個沒有充分準備過的詞句，這種隨隨便便的選擇會使學生感到很迷惑，因為這些內容很有可能需要學生具備他們還未掌握的高級知識。

作為對閱讀很在行的成年人，我們很大程度上低估了閱讀的困難。向閱讀初學者呈現(xiàn)單詞時必須進行逐個字母的分析，以確保這些單詞沒有包含兒童無法理解的拼寫問題，比如不常見的發(fā)音、不發(fā)音的字母、雙輔音，或者如后綴“-tion”等獨特的詞尾。如果過早地在課程中引入以上種種特例，兒童會認為閱讀是隨心所欲的，毋須學習。我本人作為一名科學家和教授，十分期待我們孩子的托付對象——廣大教師和其他教育工作者們，能像我們準備心理學實驗那樣投入大量的心思來設計課程。

最后，閱讀障礙兒童的監(jiān)護人也不應該氣餒。不同國家和文化各有各的閱讀難題，而英語大概是所有拼音文字系統(tǒng)中最難的一種。它的拼寫系統(tǒng)透明度相當?shù)?，每一個字母都有著不同的發(fā)音方式，而且例外的情況也有很多。一項在國家間進行的比較證明，英語的這種不規(guī)則性對學習的影響巨大67。意大利兒童在接受了幾個月的學校教育后，幾乎能閱讀任何單詞，因為意大利語的拼寫非常規(guī)則。這些幸運的孩子不需要進行聽寫與拼寫訓練：一旦掌握了每個字素的發(fā)音，他們就能讀出或寫出幾乎任何發(fā)音。相反，法國、丹麥，還有尤其是英國和美國的兒童則需要接受好幾年的學校教育才能高效地閱讀。法國的兒童甚至到了9 歲都比不上7歲德國兒童的閱讀水平。而英國兒童要再接受近兩年的教學，才能達到與同齡法國兒童相同的閱讀熟練度（見圖5-5）。

如果不進行重大的拼寫改革，要簡化英語的閱讀習得過程，我們所能做的也實在有限。我們能做的只有鼓勵孩子每天練習閱讀……并提醒自己：我們的情況還不算最困難。在中國，閱讀課程一直開設到十幾歲，才能讓學生掌握讀報紙所需的幾千個漢字。而中國兒童的這種困境本來是可以避免的，這就令人大為詫異了。因為他們現(xiàn)在大都從簡單的拼音學起，而這些符號只需幾個月就可以掌握。

花費在閱讀學習上的時間對兒童的腦有著極其深遠且有益的影響，只要牢記這一點，教師們也同樣能獲得些許安慰。試著想象一下，每節(jié)閱讀課過后，兒童腦中新連接不斷建立起來的圖景吧！每一位年幼閱讀者腦中的字母匣子區(qū)都被激活并調動起來，整合出一個由字母、雙字母組到字素、詞素的神經元層級編碼結構。這一活動將廣泛地激活整個閱讀回路。數(shù)百萬的神經元回路，必須在其他語音和語義的編碼區(qū)域中鎖定目標。不管我們接受與否，英語或法語使用者的神經元層級結構要比透明的意大利語復雜得多。學習英語需要再利用的神經元數(shù)量是如此龐大，因此我們應該堅持不懈地教孩子如何應付英語中的每一個拼寫陷阱，即使在他們小學畢業(yè)很久之后仍要保持這種做法。

我懷有這樣一種堅定的信念：每一位教師都應多少了解孩子的腦是如何閱讀的。我們當中那些花費很多時間調試計算機程序或者修理故障的洗衣機（我也干過）的人都知道，完成這些工作的主要困難在于搞清楚機器到底是如何運作的。要取得成功，我們都必須試想機器卡住的情形，才能弄明白它是怎樣接收輸入信號的，以及作何處理能使它恢復正常。

我們同樣可以把兒童的腦看作一臺令人生畏的機器，而它的功能就是學習。在學校度過的每一天，腦都在修改著數(shù)量驚人的突觸。神經元的偏好改變了，新的策略出現(xiàn)了，建立了新的通路，接著，新的網(wǎng)絡就開始互相交流了。如果教師能像修理工一樣，對這些內部轉變有所了解，我相信，他們將能更好地發(fā)現(xiàn)更高效的新教育策略。盡管教育學絕不會成為一門精密科學，但有些閱讀教學法比其他的方法對大腦更有效。每一名老師都肩負著重任，他們需要仔細嚴格地進行實驗，確定適當?shù)拇碳げ呗裕瑥亩鵀閷W生的腦提供最優(yōu)質的日常養(yǎng)料。

《腦與閱讀》

[法]斯坦尼斯拉斯?迪昂 著

周加仙 譯

湛廬文化/浙江教育出版社2018年11月出版