追尋“生命在場”的語文教學

近年來，我常思考一些令語文教師尷尬的問題。比如：學生為什么要學習語文？高中生甚至初中生中的很多人為什么越來越不喜歡語文課？語文課真的很重要嗎？語文教師教給學生的一定是“語文”嗎？琢磨的時間長了，便想尋找一個能夠給自身帶來寬慰的“參考答案”，用以暫時消解對語文這門課程以及語文教師這個職業(yè)的虛幻感覺。

“三度語文”的“五個走進”

從2004年起，我開始探索并踐行一種后來被教育科學出版社的編輯們定名為“三度語文”的教學主張。之所以由編輯們命名，是因為2012年他們編輯出版了一套“新生代語文名師·立場書系”的語文教學叢書，當時需要每本書的作者亮出自己的招牌，而我的作品恰恰缺乏一個響亮的名號，編輯們便從作品內容中提煉出“三度語文”這一短語，將這部教學專著定名為《追尋語文的“三度”》。所謂“三度”，即“丈量語文的寬度，營造課堂的溫度，拓展語文的深度”?！皩挾取敝赶蛘Z文教學中的目標與內容，“溫度”指向教學情境的創(chuàng)設與實施，“深度”指向學習內容、生活、文化以及情感體驗的融合。

在最近15年的教學實踐中，“三度語文”大體上依循“走進文本—走進作者—走進生活—走進文化—走進心靈”的教學流程組織課堂教學活動?！白哌M文本”重點探究課文“寫了什么”和“怎么樣寫”，“走進作者”側重于研討“為什么寫”，“走進生活”“走進文化”主要探究“怎么樣學”，“走進心靈”強化落實“為什么學”。五個“走進”在教學活動中并非平均用力，而是以“走進文本”為核心。其他四個“走進”均圍繞文本中的具體學習內容而展開，并視學習需要而靈活取舍。比如說明性文本的教學可舍棄“走進作者”“走進心靈”等環(huán)節(jié)。

就語文課程的目標定位而言，五個“走進”指向的教學目標，整體性體現(xiàn)為“知識在場”“技能在場”“生命在場”。

“知識在場”與“技能在場”看似簡單，其實存在著一定的難度。因為，當下的語文教學中有不少語文課并非認認真真?zhèn)魇谡Z文學科的知識，培養(yǎng)語文學習的技能。很多語文教師習慣于跟著文本內容跑，文本談的是愛情便引導學生探討愛情，文本談的是親情立刻就轉向親情體驗，而不是從語文知識與語文技能的角度研究其表達的方式，體味其語言的特色。

“生命在場”更難實現(xiàn)。語文教學中的“生命在場”，包括四個方面的內容：教學實踐中教師個體的生命在場，學習活動中學生主體的生命在場，閱讀鑒賞中作者個性化的生命在場，意義探究中作品中人物的生命在場。前兩個方面強調教與學過程中的生命感知，后兩個方面強調立足于“人”的視角品評作者以及作品中的人物，盡量剝離特定時代政治強加于作者以及人物形象之上的狹隘意義。

單純應試語境下的語文教學，往往只追求教學活動中的“知識在場”和“技能在場”，而且其追求的知識與技能，還只是應試所需的知識與技能，并非語言實際運用中所需的知識與技能。對于語文學科豐厚的文學、文化以及人文底蘊則較少關注甚至從不關注。我曾在多個場合大放厥詞，指責當下的高三語文教學只有應試知識與應試技能，沒有真正的語文教學，更沒有語文教學中的“生命在場”。我始終認為，即使是高三的復習課，也應該在強化應試知識、應試能力的同時，力求通過形式多樣的教學活動，讓語文教師、學生、文章作者和作品中人物的生命全部“在場”。其中，尤其需要關注學生學習實踐中的“生命在場”。

如何幫助學生走進語文

語文學習活動中學生主體的生命在場，需盡量滿足三方面的學習需求：一是滿足獲取新知識的需求，二是滿足能力提升的需求，三是滿足獨特生命體驗的需求。獲取新知識的需求主要體現(xiàn)為能夠有效創(chuàng)設“陌生化”問題情境，從看似簡單的文字中引導學生發(fā)現(xiàn)未知的信息；能力提升的需求主要體現(xiàn)為借助課堂學習中的“舉三反一”而實現(xiàn)知識運用中的“舉一反三”；獨特生命體驗的需求主要體現(xiàn)為應建立起學習內容與學生生活以及特定社會文化間的邏輯關聯(lián)，幫助學生“走進文本”“走進生活”“走進文化”，最終達成“走進心靈”的學習目標。

至于“閱讀鑒賞中的作者個性化的生命在場”，主要體現(xiàn)在文學類文本的學習過程中?！叭日Z文”舍棄了“作者簡介”這一教學環(huán)節(jié)，代之以“走進作者”?！白哌M作者”倡導的是通過對作者創(chuàng)作該篇文章時獨特生活經歷與情感體驗的探究，觸摸其內心中的真實生命感悟?！叭日Z文”的教學主張中，所有的作者都是剝離了政治光環(huán)之后的有血有肉的“這一個”，都是有優(yōu)點也有性格缺陷的普通人?！白哌M作者”不是為了識記其文章風格和代表性作品，而是為了設身處地地感受文章誕生時的特殊情境。

“意義探究中作品中人物的生命在場”，同樣以文學類文本的學習為主陣地?！叭日Z文”反對“貼標簽”式的人物身份定位，倡導借助于“走進文本”而感悟人物真實的內心世界。比如，我會在課堂上引導學生思考：30年前的周樸園也是這么壞嗎？20年后的崔鶯鶯在面對女兒的自由戀愛時，是全力支持，還是有可能竭力反對？馬蒂爾德的虛榮心真的帶有階級烙印嗎？《我的叔叔于勒》中的菲利普太太是否也存在于我們的生活中……很多問題或許無法形成統(tǒng)一認知，但至少可以幫助學生知曉，即使是文學作品中的人物，每一個生命也都有獨特的價值，都代表著一種鮮活的、值得尊重的存在。

語文教師先要“激活”自己

要想達成教學目標，先要激活學生的學習興趣。激活學生學習興趣的前提，又需要語文教師自身的“激活”。一個極少閱讀經典文學作品、從不閱讀語文專業(yè)書籍、從不進行文學創(chuàng)作以及專業(yè)寫作的語文教師，其語文課堂注定無法閃耀文學、文化與人文精神的圣潔光芒。反之，能夠在課堂上將學生帶入特定的學習情境之中，讓學生跟隨學習內容而深思妙悟的語文教師，一定是自身已被“激活”的思想者。

40多年前，當我讀小學和初中時，有幸遇到了兩位自帶光芒的語文教師。教我小學語文的王金鳳老師吹拉彈唱樣樣在行，更厲害的是會寫一手漂亮的空心美術字，又尤其擅長說故事。在她的語文課上，幾十個十來歲孩子的愛恨情仇總能夠得到完美的激活。教我初中語文的劉家振老師則嚴謹博學，屬于“十步之外不喚人”的典型書生。他上語文課，教蘇軾便成為蘇軾，說杜甫便成為杜甫。這兩位語文教師，成為我語文學習的點燈人，也成為我做語文教師之后一直效仿的榜樣。現(xiàn)在回想起來，他們的語文課就是我所追求的“生命在場”的語文課。

當下，自帶光芒的語文教師依然存在，但具體到一個學校一個班級時，便很難保證其覆蓋面。受多方面因素的影響，每個班級中總會有少量的學生缺乏必要的語文學習能力。高中階段的課堂上，甚至有少量學生把語文課當作放松神經、調整睡眠的休息課。此種怪誕，根源不在學生。生命不在場的語文課堂已然極端可怕，若是連必要的能力訓練與知識傳授也同時缺位，學生們又如何會保持聽課的注意力呢？

為了在教學實踐中將這些想法轉化為具體的、可操作的行為，我一方面充分利用課堂進行探索，既在日常課中打磨修正，又在公開課上大膽呈現(xiàn)，暴露問題；另一方面積極撰寫科研論文論著，系統(tǒng)探尋理想的教學方法。2006年時，我的一節(jié)常態(tài)課的課堂實錄發(fā)表在《人民教育》第17期。那一節(jié)課，我就是借助《一個人的遭遇》這一文本，引導學生探究戰(zhàn)爭文學的應有表現(xiàn)形式，同時探討課文中表達人情人性的獨特技法，帶領學生通過各種形式的對話而感悟作品中人物的生命悲歌。此后，2007年的《春江花月夜》常態(tài)課，2010年的《登高》示范課，2011年的《荷塘月色》示范課等，也都有效落實了教學中的“生命在場”。2012年起，我又陸續(xù)出版了幾部教學專著，對“生命在場”的語文教學進行了系統(tǒng)性闡釋。

寫到此處時，突然對“生命在場”又多了一種感悟：語文教師的生命在場，哪里只存在于語文課堂教學活動中？語文教師的生命在場，存在于一切以“人”的意識的確立為基礎的閱讀、思考、寫作以及教學實踐中。

《中國教育報》2019年03月27日第10版