創(chuàng)設(shè)比較情境 解決知行分離

“說是一套，做是另一套”，這種理論與實(shí)踐的脫節(jié)，是教師培訓(xùn)和園本教研效果不佳的主要原因。為此，我們以在幼兒園半日活動(dòng)觀摩中看到的一個(gè)大班集體教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)為例，進(jìn)行了一次現(xiàn)場(chǎng)教研。

    在教學(xué)活動(dòng)中，教師用PPT向幼兒呈現(xiàn)了“<”和“>”符號(hào)。為讓幼兒記住這兩個(gè)數(shù)學(xué)符號(hào)的特征，教師還編了兒歌：“大于號(hào)嘴尖尖，一張口兒向左邊，左邊大右邊小，左大右小記心間；小于號(hào)嘴尖尖，一張口兒向右邊，左邊小右邊大，左小右大站兩邊……”接著，教師又向幼兒出示一組數(shù)字，向幼兒示范如何用這兩個(gè)符號(hào)表征大小關(guān)系，還請(qǐng)幼兒回答某兩個(gè)數(shù)字應(yīng)該用“<”還是“>”符號(hào)。最后，教師為每組幼兒提供一盤10以內(nèi)的數(shù)字卡片和一盤“<”與“>”符號(hào)卡片，請(qǐng)幼兒分組練習(xí)、鞏固。

顯然，在上述教學(xué)過程中，執(zhí)教老師并沒有意識(shí)到這種“小學(xué)化”的教學(xué)方式有悖于《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的理念，或者說在觀念層面對(duì)《指南》雖有認(rèn)同但并未轉(zhuǎn)化為教育行為。

    可選擇環(huán)境引發(fā)幼兒多層次學(xué)習(xí)

為解決上述問題，我們將其中一組幼兒的“數(shù)字”卡片移走，變?yōu)榧~扣、夾子、瓶蓋、鵝卵石等開放性材料。請(qǐng)幼兒3人一組合作玩游戲，第一個(gè)幼兒負(fù)責(zé)擺兩堆物體（可以用相同材料或不同材料，如可以是兩堆紐扣，也可以一堆夾子和一堆紐扣），第二個(gè)幼兒比較兩堆物體的多少，并在它們之間擺“<”或“>”，第三個(gè)幼兒負(fù)責(zé)檢查第二個(gè)幼兒的操作是否正確。我們請(qǐng)執(zhí)教老師與觀摩老師一起觀察：當(dāng)操作材料為實(shí)物和數(shù)字時(shí)，幼兒的行為是否相同？操作和擺弄實(shí)物有沒有引發(fā)幼兒有意義學(xué)習(xí)？幼兒行為是否合乎教師期望？

通過近20分鐘的觀察，教師發(fā)現(xiàn)了一些以前未曾關(guān)注的現(xiàn)象和行為。實(shí)物組幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出更強(qiáng)的探究意愿，專注于活動(dòng)的時(shí)間更長(zhǎng)。比如，一個(gè)幼兒對(duì)鵝卵石產(chǎn)生了極大興趣，他嘗試按從大到小的順序?qū)⑹^排成排，用滾的方式探索石頭形狀與滾動(dòng)軌跡、滾動(dòng)距離的關(guān)系，探究一直持續(xù)到活動(dòng)結(jié)束。

教師在觀察中還發(fā)現(xiàn)，幼兒利用實(shí)物為自己設(shè)計(jì)了不同層次的學(xué)習(xí)。最初，幼兒隨機(jī)將雪花片分成兩堆，請(qǐng)同伴比較多少，接著，有幼兒將雪花片按顏色或形狀分類，請(qǐng)同伴對(duì)兩組不同形狀或顏色的雪花片比較。實(shí)物的加入使數(shù)數(shù)和比較的對(duì)象變得不確定，幼兒充滿了興趣。

正如蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基所說，“游戲是兒童自己創(chuàng)設(shè)的最近發(fā)展區(qū)”。在游戲中他們自覺創(chuàng)設(shè)了問題情境，比如幼兒隨手抓的紐扣數(shù)量超過了10，那么他如何對(duì)10以外的物體計(jì)數(shù)和比較呢？我們發(fā)現(xiàn)，在沒有教師指點(diǎn)的情況下，幼兒會(huì)自己找到解決策略：他將左邊的24顆紐扣5個(gè)一組排成4行，還剩4顆，再將右邊的21顆紐扣排成4行，還剩1顆，然后通過比較4與1的大小就知道在兩堆紐扣中間放哪個(gè)符號(hào)。

在用實(shí)物比較過程中，有幼兒還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兩堆物體數(shù)量一樣多時(shí)，無(wú)法用“<”或“>”符號(hào)表征。于是，有幼兒提出，“如果兩邊數(shù)量相同，可以稱一下，比比誰(shuí)更重”或“比一比誰(shuí)（體積）更大”，也有幼兒認(rèn)為還要增加一個(gè)表示數(shù)量相同的符號(hào)——“＝”符號(hào)。幼兒不僅會(huì)自己解決問題，還將比較的范圍由一個(gè)維度（數(shù)量多少），擴(kuò)展到兩個(gè)維度（數(shù)量和重量，數(shù)量和體積），甚至還指出教師提供的數(shù)學(xué)符號(hào)不能涵蓋所有數(shù)量關(guān)系（相同數(shù)量和不同數(shù)量）。相比之下，與實(shí)物組積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)不同，用抽象的數(shù)字符號(hào)操作的幼兒似乎更依賴教師，不斷請(qǐng)教師幫他們判斷自己用的數(shù)字符號(hào)是否正確。另外，數(shù)字組的幼兒專注于活動(dòng)時(shí)間更短，不到5分鐘就對(duì)材料失去興趣，左顧右盼，等教師安排新活動(dòng)。

    觀察反思解開教師思維困境

分享了這些觀察發(fā)現(xiàn)后，我們請(qǐng)教師反思如下問題：曾經(jīng)從書本中看到的或?qū)＜抑v座中聽到的關(guān)于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，與今天通過觀察發(fā)現(xiàn)的真實(shí)情況有何不同？為什么會(huì)有這些差異？教師應(yīng)如何支持和擴(kuò)展幼兒的學(xué)習(xí)？

所有教師都從教育活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)的問題出發(fā)，談了思考。

執(zhí)教老師反思了自己理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐的脫節(jié)，說“以前學(xué)兒童心理學(xué)時(shí)，知道學(xué)前兒童思維的發(fā)展是從動(dòng)作思維、表象思維到抽象思維發(fā)展，因此數(shù)學(xué)應(yīng)從實(shí)物水平逐漸過渡到抽象的數(shù)字符號(hào)，今天的活動(dòng)設(shè)計(jì)卻把順序顛倒了，導(dǎo)致幼兒在解決問題時(shí)遇到障礙，失去興趣。而用實(shí)物操作的幼兒之所以對(duì)活動(dòng)充滿興趣，就在于材料支持了幼兒的學(xué)習(xí)和探索興趣。”

觀摩教師則對(duì)該教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的合理性表示質(zhì)疑。有教師認(rèn)為該教學(xué)活動(dòng)完全脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，因而首先要進(jìn)行“是否有必要教‘<’或‘>’符號(hào)”的價(jià)值判斷。在討論“如果幼兒必須了解這些數(shù)學(xué)符號(hào)的含義，應(yīng)該以什么樣的方式‘教’更適宜”時(shí)，有教師給出了不同策略。比如可以給幼兒創(chuàng)設(shè)在生活中進(jìn)行數(shù)量比較的環(huán)境，可以讓幼兒比較相鄰兩天氣溫的高低，比較兩個(gè)幼兒的身高或體重等，并引導(dǎo)幼兒用“<”“>”“=”符號(hào)表征比較結(jié)果，這樣會(huì)使符號(hào)學(xué)習(xí)更有意義。

也有教師對(duì)是否要對(duì)沉迷于鵝卵石的幼兒進(jìn)行干預(yù)表示困惑。比如，既然活動(dòng)目標(biāo)是認(rèn)識(shí)和理解數(shù)學(xué)符號(hào)，當(dāng)幼兒的行為偏離設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就應(yīng)該糾偏，有教師卻認(rèn)為雖然該幼兒對(duì)鵝卵石的探究與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)，但從幼兒與材料的積極互動(dòng)中看到了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之外更寬的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和積極投入的學(xué)習(xí)品質(zhì)，屬于主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師不應(yīng)干預(yù)。

    尊重教師主體地位前提下提供外力支持

在這次直面教育情境中真實(shí)問題的教研中，教研員和專家在教研活動(dòng)中的作用主要體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)一個(gè)有比較的教育情境，即通過提供不同材料，引發(fā)幼兒不同的學(xué)習(xí)行為，并引導(dǎo)教師通過觀察發(fā)現(xiàn)并反思。同時(shí)，不給教師提供具體解決策略，鼓勵(lì)教師用自己的實(shí)踐智慧分析和解決問題。日本教育家佐藤學(xué)把這種教學(xué)研究方式的轉(zhuǎn)變，稱為從“理論的實(shí)踐化”向“實(shí)踐中的理論”轉(zhuǎn)變。

教研活動(dòng)的使命并不是教會(huì)教師具體的方法，而是幫教師實(shí)現(xiàn)教育信念與教育行為的“知行合一”。參與教研活動(dòng)的教師將平時(shí)學(xué)習(xí)的理論融入到對(duì)教育現(xiàn)象和問題的解釋中，引發(fā)錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)于“什么是幼兒有意義的學(xué)習(xí)”的討論。盡管討論的結(jié)果并沒有給教師提供唯一的答案，卻促使教師思考自身面臨的教育困境和問題，以及解決辦法。這種對(duì)話式的現(xiàn)場(chǎng)教研模式承認(rèn)并尊重每個(gè)教師“實(shí)踐性知識(shí)”和“實(shí)踐性思考方式”的獨(dú)特價(jià)值，不僅重構(gòu)了教育實(shí)踐與教育理論的關(guān)系，也重新定義了教師與教研員、教育研究者的關(guān)系。

（本文為江蘇省教育規(guī)劃“十三五”重點(diǎn)資助課題“運(yùn)用幼兒表現(xiàn)性評(píng)價(jià)提升教學(xué)有效性的研究”[課題號(hào)B-a/2016/01/49]的階段性成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2019年11月03日第2版