研究型大學(xué)研究生課程評(píng)估結(jié)果的影響因素探究

摘 要：北京大學(xué)于2018年發(fā)布了《北京大學(xué)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)辦法》，目的是營(yíng)造重視教學(xué)和獎(jiǎng)勵(lì)先進(jìn)的文化氛圍，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高，該辦法的實(shí)施將教學(xué)質(zhì)量提高到前所未有的高度。抽取北京大學(xué)2011—2017學(xué)年82門研究生課程的評(píng)估結(jié)果數(shù)據(jù)建立計(jì)量回歸分析模型，并輔之以學(xué)生訪談，探究研究生課程滿意度的影響因素，以期為促進(jìn)研究型大學(xué)研究生課程教學(xué)質(zhì)量提供實(shí)證研究依據(jù)。

關(guān)鍵詞：研究生；課程評(píng)估；北京大學(xué)

問題提出

2015年，國(guó)務(wù)院針對(duì)大學(xué)以及學(xué)科建設(shè)明確提出了“雙一流”建設(shè)的任務(wù)要求，“以一流為目標(biāo)、以學(xué)科為基礎(chǔ)、以績(jī)效為杠桿、以改革為動(dòng)力”的基本原則，加快建成一批世界一流大學(xué)和一流學(xué)科，其核心要?jiǎng)?wù)是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。一流水平的研究生教育體系需要一流水平的課程作為支撐，課程質(zhì)量對(duì)于研究生人才培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。北京大學(xué)于2018年春季學(xué)期修訂并發(fā)布了《北京大學(xué)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)辦法》，營(yíng)造重視教學(xué)和獎(jiǎng)勵(lì)先進(jìn)的文化氛圍，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高。課程評(píng)估是監(jiān)控和提高課程質(zhì)量的重要方式之一，也是北京大學(xué)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)選的重要指標(biāo)之一。其分?jǐn)?shù)是教學(xué)效果的一個(gè)直觀反映，真實(shí)有效的課程評(píng)估結(jié)果對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升非常重要。筆者在研究生教育管理一線工作中發(fā)現(xiàn)，研究生課程評(píng)估中仍然存在一些亟待解決的問題，在現(xiàn)有的評(píng)價(jià)機(jī)制下，其結(jié)果并不是完全真實(shí)、有效的。一方面，研究生課程評(píng)估結(jié)果非常接近，教學(xué)效果的好壞無法通過課程評(píng)估結(jié)果區(qū)分出來；另一方面，任課教師和學(xué)生均對(duì)目前的課程評(píng)估機(jī)制存在一定程度的不滿意。任課教師反映被學(xué)生“綁架”，為了能夠得到較好的課程評(píng)估分?jǐn)?shù)，還需要“討好”學(xué)生，嚴(yán)格要求、課業(yè)負(fù)擔(dān)重的課程往往得不到較高的評(píng)估分?jǐn)?shù)。而學(xué)生對(duì)課程評(píng)估不夠重視，隨意打分情況非常普遍，導(dǎo)致評(píng)估結(jié)果有效性受到質(zhì)疑。任課教師無從找到改進(jìn)的著力點(diǎn)，課程評(píng)估沒有最大限度發(fā)揮其價(jià)值與作用。

學(xué)生參與課程評(píng)估的制度始于美國(guó)。1927年，美國(guó)普渡大學(xué)正式使用“教學(xué)評(píng)定量表”，讓學(xué)生評(píng)價(jià)教授教學(xué)。我國(guó)高校從20世紀(jì)80年代開始引入學(xué)生課程評(píng)估制度，目前已在全國(guó)范圍內(nèi)得到廣泛應(yīng)用，高校越來越重視學(xué)生課程評(píng)估的結(jié)果，將其作為教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的依據(jù)之一。[1]學(xué)生課程評(píng)估得分可以看作是學(xué)生對(duì)于課程的滿意度。要使學(xué)生達(dá)到一個(gè)比較高的課程學(xué)習(xí)滿意度，關(guān)鍵在于兩方面：一方面，課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度；另一方面，課程學(xué)習(xí)過程和體驗(yàn)?zāi)芊褡寣W(xué)習(xí)者感到愉悅。它是學(xué)生的一種主觀評(píng)價(jià)，受多種因素影響。關(guān)于高校課程學(xué)習(xí)滿意度的影響因素，國(guó)內(nèi)外學(xué)者做了很多探索，大致可以分為學(xué)生特征、教師特征和課程特征三大類因素。相較于學(xué)生的性別、年級(jí)、學(xué)歷層次等屬于學(xué)生個(gè)體層面的因素，課程層面的因素包括課程內(nèi)容、難度、性質(zhì)、授課方式、考核方式等課程特征和職稱、人格特質(zhì)、教學(xué)方式和教學(xué)態(tài)度等教師特征，更具有參考價(jià)值。學(xué)校可以通過改進(jìn)課程設(shè)計(jì)和安排、加強(qiáng)教師教學(xué)培訓(xùn)和考核等方式提升課程滿意度。在課程特征方面，選課人數(shù)、課程難度、課程類型、學(xué)科是課程滿意度的顯著影響因素。研究發(fā)現(xiàn)，班級(jí)規(guī)模與學(xué)生的課程滿意度之間是弱負(fù)相關(guān)關(guān)系，小班額課程比大班額課程得分更高。課程難度與課程滿意度之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，難度大的課程在課程評(píng)估中獲得分?jǐn)?shù)相對(duì)更低。相對(duì)于選修課程，必修課程的滿意度更低。在教師特征方面，馬莉萍等（2016年）利用某“985工程”高校2006年—2012年間同一門課程由不同職稱教師授課的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，分析了不同職稱教師教學(xué)質(zhì)量的差異發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)高級(jí)職稱教師的評(píng)價(jià)均最高，而對(duì)中級(jí)和副高級(jí)職稱教師的評(píng)價(jià)則無顯著差異。[2]

本研究抽取北京大學(xué)2011—2017學(xué)年82門研究生課程評(píng)估結(jié)果的面板數(shù)據(jù)建立計(jì)量回歸模型，輔之訪談資料，從課程特征和教師特征的角度探究研究生課程滿意度的影響因素，為促進(jìn)研究型大學(xué)研究生課程教學(xué)質(zhì)量提升提供研究依據(jù)。

研究設(shè)計(jì)

1.北京大學(xué)研究生課程評(píng)估方案介紹。北京大學(xué)課程評(píng)估采用網(wǎng)上評(píng)估的形式進(jìn)行，依托學(xué)校內(nèi)門戶綜合信息服務(wù)平臺(tái)的“研究生課程教學(xué)評(píng)估模塊”開展。在數(shù)據(jù)處理方面，課程評(píng)估的卷面設(shè)置采用百分制，最高分為100分。有學(xué)者總結(jié)了目前學(xué)生評(píng)教方案的幾個(gè)共同特點(diǎn)：在學(xué)期末開展，匿名測(cè)評(píng)，包括客觀型和開放型兩種類型的題目，包含一道關(guān)于課程整體滿意度的題目，主觀題包括對(duì)課程和授課教師的評(píng)語(yǔ)。北京大學(xué)研究生課程評(píng)估方案體現(xiàn)了上述幾個(gè)特點(diǎn)，課程評(píng)估問卷分為等級(jí)量表和開放型問題兩種類型題目。等級(jí)量表題目包括對(duì)課程的總體評(píng)價(jià)、對(duì)任課教師的總體評(píng)價(jià)、對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果六個(gè)二級(jí)維度的評(píng)價(jià)。二級(jí)維度下又分為3個(gè)～4個(gè)更細(xì)的評(píng)價(jià)依據(jù)，等級(jí)量表采用優(yōu)、良、中、差四個(gè)等級(jí)制，由學(xué)生根據(jù)自身感受給出等級(jí)。

2.研究數(shù)據(jù)。北京大學(xué)研究生院對(duì)課程的整體及各維度的評(píng)分賦予不同的權(quán)重，計(jì)算出一個(gè)綜合得分。研究發(fā)現(xiàn)：由于所有課程均多次開設(shè)，因此共有306條數(shù)據(jù)記錄；同時(shí)，由于每學(xué)期開設(shè)的課程不完全相同，所以該數(shù)據(jù)是非平衡的面板數(shù)據(jù)。

3.研究方法。為研究教師特征、課程特征與研究生課程滿意度的之間關(guān)系，本文將以課程在評(píng)估中的綜合得分為因變量，以教師特征和課程特征為自變量，教師特征包括教師職稱、教師給出的平均成績(jī)，課程特征包括選課人數(shù)、課程性質(zhì)、課程學(xué)分。分別建立混合回歸模型、個(gè)體固定效應(yīng)模型、時(shí)間固定效應(yīng)模型和雙向固定效應(yīng)模型。

研究結(jié)果

研究結(jié)果顯示：課程評(píng)估得分呈現(xiàn)出上升趨勢(shì)，這表明研究生課程越來越得到學(xué)生們的認(rèn)可。2011—2017學(xué)年間課程評(píng)估得分的時(shí)間趨勢(shì)表明，教授任教課程的評(píng)估得分高于副教授和講師，且比較平穩(wěn)，年度之間差異不顯著；副教授和講師任教課程的綜合得分均呈現(xiàn)出比較大的波動(dòng)，其中副教授任教課程自2013年以來呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)，而講師任教課程在學(xué)生們中的認(rèn)可程度不太樂觀。無論是必修課還是選修課的綜合評(píng)估分?jǐn)?shù)都呈現(xiàn)出在波動(dòng)中上升的趨勢(shì)，除了2011—2012學(xué)年和2013—2014學(xué)年外，選修課的綜合得分均高于必修課。

隨機(jī)效應(yīng)模型回歸結(jié)果顯示：具有副高級(jí)和中級(jí)職稱教師所講授的課程，在評(píng)估中的綜合得分沒有顯著差異，而由具有正高級(jí)職稱教師講授的課程的綜合得分顯著更高。此外，2學(xué)分和3學(xué)分的課程的評(píng)估綜合得分沒有顯著差異，而4學(xué)分課程評(píng)分顯著更高。學(xué)生成績(jī)、選課人數(shù)和課程性質(zhì)對(duì)課程評(píng)估得分無顯著影響。從時(shí)間固定效應(yīng)的回歸系數(shù)看，以2011—2012學(xué)年為基準(zhǔn)，2012—2013學(xué)年的回歸系數(shù)為負(fù)顯著，2015—2016學(xué)年、2016—2017學(xué)年的系數(shù)均為正顯著，說明課程評(píng)估分?jǐn)?shù)存在時(shí)間固定效應(yīng)。與2011—2012學(xué)年相比，2012—2013學(xué)年開設(shè)的課程在學(xué)生中的認(rèn)可度和滿意程度更低，2015—2016學(xué)年、2016—2017學(xué)年開設(shè)的課程更讓學(xué)生滿意。

研究結(jié)論與討論

學(xué)生對(duì)課程的評(píng)分反映了學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)可和滿意程度。本研究通過建立包括個(gè)體效應(yīng)和時(shí)間效應(yīng)的隨機(jī)效應(yīng)模型，從課程特征和教師特征兩個(gè)維度探究研究生課程評(píng)估分?jǐn)?shù)的影響因素。結(jié)果顯示：教師職稱和課程學(xué)分對(duì)課程評(píng)估分?jǐn)?shù)有顯著影響，具有高級(jí)職稱教師講授的課程得分高于副高級(jí)和中級(jí)職稱教師，4學(xué)分課程的評(píng)估得分高于3學(xué)分和2學(xué)分的課程。為了更好地理解定量研究結(jié)果，筆者訪談了7位研究生（其中包括兩名留學(xué)生）和5位教師。

得分靠后的教師認(rèn)為，雖然其教學(xué)評(píng)估多門專業(yè)課程均獲得95分以上的高分，但考慮到課程評(píng)估本身參與學(xué)生有限，導(dǎo)致各門課程教學(xué)評(píng)估的最終成績(jī)普遍相差不大。因此，僅憑得分排名的微小差距，很難獲得較為客觀公正的區(qū)分度。建議學(xué)校、學(xué)院結(jié)合教學(xué)評(píng)估排名、綜合考慮課程授課方式與教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新點(diǎn)的方式，對(duì)教師的教學(xué)水平進(jìn)行全方位綜合評(píng)價(jià)。7位被訪學(xué)生表示，教師具有的職稱不會(huì)影響他們對(duì)課程的評(píng)分。例如：“完全不影響，只關(guān)注實(shí)際課程的教學(xué)質(zhì)量。覺得教師的職稱和他的實(shí)際教學(xué)水平?jīng)]有關(guān)系，比起職稱更關(guān)注這個(gè)老師對(duì)教學(xué)的態(tài)度、對(duì)學(xué)生的態(tài)度等?！薄安粫?huì)的。我比較看重教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力以及教師道德，而非職稱?！边@說明，教師的職稱不會(huì)影響學(xué)生對(duì)課程的打分。但數(shù)據(jù)結(jié)果顯示：高級(jí)職稱教師講授的課程的評(píng)估得分顯著更高，這可能是因?yàn)檎呒?jí)職稱的教師有著多年豐富的教學(xué)和科研經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)水平可能更加突出。如果說職稱更高的教師課程評(píng)估分?jǐn)?shù)更高僅僅是因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)更豐富，那么副高級(jí)職稱教師的評(píng)估分?jǐn)?shù)應(yīng)該高于中級(jí)職稱教師，但是本研究發(fā)現(xiàn)兩者沒有顯著差異，因此可能還有其他因素影響教師的授課質(zhì)量。

在目前高校職稱晉升制度下，教師職稱晉升的決定因素是科研而非教學(xué)。學(xué)校對(duì)于教師職稱晉升制定了詳細(xì)的科研要求，尤其是課題、論文發(fā)表的數(shù)量和質(zhì)量都有比較明確的標(biāo)準(zhǔn)，以激勵(lì)教師追求卓越的科研成就；而對(duì)教學(xué)的要求則相對(duì)模糊很多，且多側(cè)重于數(shù)量，如每學(xué)年完成幾個(gè)學(xué)分的教學(xué)任務(wù)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的要求很少或者標(biāo)準(zhǔn)很低。在這樣的職稱晉升制度下，中青年教師只能將有限的時(shí)間精力集中到科研工作上，沒有太多時(shí)間提升自身的教學(xué)水平。而那些已經(jīng)獲得教授職稱的教師反而有更多時(shí)間精力去提升教學(xué)水平。

本研究使用課程平均分衡量教師給學(xué)生打分的高低發(fā)現(xiàn)，與國(guó)外很多研究的結(jié)果不同，任課教師給分高低并不會(huì)影響學(xué)生的課程評(píng)估分?jǐn)?shù)，這可能是因?yàn)閷W(xué)生進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的時(shí)間在教師給學(xué)生評(píng)定成績(jī)之前，避免了課程評(píng)估受到教師給分高低的干擾，也避免了教師為了獲得較高的課程評(píng)分有意給學(xué)生打高分。另外，4學(xué)分的課程評(píng)估分?jǐn)?shù)更高可能是因?yàn)閷W(xué)分多的課程大多是重要的專業(yè)課，學(xué)生更加重視此類課程的學(xué)習(xí)，教師對(duì)此類的備課、授課、反饋、交流也更加重視，師生之間的互動(dòng)更多，因此學(xué)生對(duì)此類課程的評(píng)價(jià)更高。

關(guān)于研究生課程評(píng)估的建議

課程評(píng)估的目的是幫助教師改進(jìn)教學(xué)，提高課程質(zhì)量。學(xué)校應(yīng)該將課程評(píng)估結(jié)果及時(shí)形成總結(jié)報(bào)告，反饋給授課教師和各院系領(lǐng)導(dǎo)，并在院系教學(xué)工作會(huì)議上對(duì)課程評(píng)估的情況進(jìn)行充分的討論，促使教師對(duì)自己的教學(xué)情況進(jìn)行反思并形成改進(jìn)方案，從而使課程評(píng)估結(jié)果真正起到改進(jìn)課程和教學(xué)作用。

學(xué)生評(píng)課的結(jié)果應(yīng)該作為多元化的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的一項(xiàng)重要指標(biāo)。學(xué)生對(duì)課程的打分一定程度上反映出一門課程是否受到學(xué)生的認(rèn)可，學(xué)生作為課程的受眾和學(xué)習(xí)的主體，課程評(píng)價(jià)體系必須重視學(xué)生的意見和聲音。同時(shí)，課程評(píng)估得分受到多種因素的影響。因此，高校應(yīng)建立更多元的課程評(píng)價(jià)體系，如教師之間互評(píng)、資深教授聽課、評(píng)課制度等。同時(shí)，應(yīng)在高校營(yíng)造重視教學(xué)的良好氛圍，適當(dāng)增加教學(xué)在教師職稱晉升制度中的權(quán)重，鼓勵(lì)教師積極提升教學(xué)水平。（作者單位：吳文婧，北京大學(xué)學(xué)生工作部；于佳鑫，北京大學(xué)城市與環(huán)境學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

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[2]馬莉萍,熊煜,董禮.職稱越高,教學(xué)質(zhì)量越高?—高校教師職稱與學(xué)生評(píng)教關(guān)系的實(shí)證研究[J].教師教育研究,2016,28(6):83-89,121.

《北京教育》雜志